مقاله تأثیر محرومیت های عاطفی محیط پرورشگاهها خودپنداره برخودپنداره کودکان پرورشگاهی فایل ورد (word) دارای 109 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله تأثیر محرومیت های عاطفی محیط پرورشگاهها خودپنداره برخودپنداره کودکان پرورشگاهی فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله تأثیر محرومیت های عاطفی محیط پرورشگاهها خودپنداره برخودپنداره کودکان پرورشگاهی فایل ورد (word)

فصل اول : مقدمه  2
مقدمه  3
بیان مسئله   4
اهمیت موضوع  7
هدف از تحقیق  8
میدان و قلمرو تحقیق  10
فرضیات تحقیق  10
تعریف عملیات اصطلاحات  11
فصل دوم : پیشینه تحقیق  15
خود ( خویش )  16
خودپنداره   20
پیدایش و رشد   20
اجزا خودپنداره  22
انواع خودپنداره  23
سلسه مراتب خودپنداره  26
ثبات خودپنداره  26
عزت نفس  27
عزت نفس و منبع کنترل  29
دیدگاه اسلام   30
نفس ( روح )  30
ضرورت شناخت نفس  32
پرورشگاه  36
ریشه ها  39
فقدان  41
دلبستگی وجدایی  43
مروری بر ویژگی های اخیر  46
فصل سوم : روش تحقیق  50
ماهیت طرحهای علی مقایسه ای   52
دشواریهای موجود  53
روش جمع آوری داده ها  54
جامعه , نمونه و روش نمونه گیری  56
روش تحلیل داده ها   56
ابزار اندازه گیری و جمع آوری اطلاعات  57
رشد مقیاس  58
توصیف کلی  60
توصیف خوشه ها  63
اعتبار و پایایی مقیاس  65
اجرا , نمره گذاری و تفسیر  67
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل داده ها   71
توصیف نمونه ها   72
داده های جمع آوری شده  73
فرضیه اول  81
فرضیه دوم  82
فرضیه سوم  83
فرضیه چهارم  84
فرضیه پنجم  85
فرضیه ششم  86
فرضیه هفتم  87
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری  88
مقدمه  89
فرضیه های تحقیق  90
یافته های اضافی  96
نتیجه گیری کلی  96
محدودیتها  100
پیشنهاداتی برای پژوهش آینده  100
منابع   102
فارسی  103
انگلیسی  105

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله تأثیر محرومیت های عاطفی محیط پرورشگاهها خودپنداره برخودپنداره کودکان پرورشگاهی فایل ورد (word)

1-  قرآن کریم

2- اتکینسون و هیل گارد , فرضیه روانشناسی , جلد 1 و 2 , ترجمه دکتر براهنی , انتشارات رشد

3- ادوارد . ج . موری ، انگیزش و هیجان ، ترجمه دکتر براهنی ،

4- استونسن سلی ، هفت نظریه درباره طبیعت انسانی . ترجمه دکتر محسن پور ، انتشارات رشد

5- پیرز – هاریس ، مترجم غلامعلی افروز ، هنجاریابی آزمون خود پنداره ، انتشارات دانشگاه تهران

6- ایزرائیل و نلسن ، اختلالات رفتاری کودکان ، ترجمه منشی طوسی ، بنیاد پژوهشهای اسلامی آستان قدس رضوی ،

7- برونز دیوید ، روان شناسی افسردگی ، ترجمه مهدی قراچه داغی ، روشنگران ،

8- بیانگرد ، اسماعیل ، روشهای افزایش غزت نفس در کودکان و نوجوانان ، انجمن اولیاء و مربیان 

9- پوپ ، مکهال ، کرای هد ، افزایش احترام به خود در کودکان و نوجوانان ، ترجمه پریسا تجلی ، رشد

10- راس ، آلن ، روان شناسی شخصیت ، ترجمه سیاوش مجالفر ، بعثت 

11- شاملو ، سعید ، آسیب شناسی روانی ، رشد 

12- دلاور ، علی ، روشهای آماری در روان شناسی و علوم تربیتی ، پیام نور ،

13- سیترویرجینا ، آدم یازی و روانشناسی خانواده ، ترجمه دکتر بیرستک ، رشد

14- مایلی . ساخت و پدید آیی و تحول شخصیت ، ترجمه دکتر منصور ، دانشگاه تهران

15- مجله روانشناسی و علوم تربیتی ، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران ، شماره ده

16- مینوچن ، سالوادو ، خانواده و خانواده درمانی ، ترجمه دکتر شنایی ، امیر کبیر

17- ناتانیل براندل ، روانشناسی حرمت نفس ، ترجمه جمال هاشمی ، شرکت انتشار ،

18- هنری ماسن و همکاران ، رشد شخصیت کودک ، ترجمه مهشید یاسائی ، نشر مرکز ،

19- سولتس ، دوان ، 1977 ، روانشناسی کمال الگوهای شخصیت سالم ، ترجمه گیتی خوشدل

20- جی . هی لی ، روان درمانی خانواده . ترجمه دکتر ثنایی ، انتشارات امیر کبیر

خود ( خویشتن )

حالت طفل تازه متولد شده از آگاهی یک « گیجی وسیع و به اوج رسیده و فراگیر » است ، طفل از خودش به عنوان یک شخص ، آگاه نبوده و خودش را از محیط تمیز نمی دهد . ( ولیام جیمز 1890 ) . نخستین گام در رشد خود درک این موضوع است که انسان موجودی مجزا و منحصر به فرد است که کاملا با افراد دیگر متفاوت است . افتراق بین خود و غیر خود از زمانی که کودک سه ماه است آغاز می شود و البته باید اشاه کنیم که جدایی کودک از مادر با به دنیا آمدنش انجام می گیرد

سپس کودک در سنین بین دوازده تا هیجده ماهگی در می یابد که در هر حال من ، من هستم و مادرم ، مادرم است یعنی آگاهی یافتن از خویشتن ( آلن اراس 1992 )

چندین سال قبل ، جیمز مرکز الگوی شخصیت را که وحدت آن را فراهم می کند « خود » نامید . بعدا فروید بعنوان « من » یا ایگو ( eg ) به آن اشاره کرد و سالیوان « نظام خود » -system self  را به کار برد . مطابق نظر جیمز « خود » یک شخص ، مجموعه کامل همه آنچه که او می خواند خودش را بخواند است

بروکسس _ گان بازشناسی « حوزه را به عنوان یک شی در آینه مطالعه کردهاند یا این فرض که اگر یک طفل خودش را باز شناسی کند او باید یک ادراکی داشته باشد از اینکه وجود دارد و نیز اینکه یک « حوزه » شناسایی شده وجود دارد

این بازشناسی « خود » در طی دو سال اول زندگی رشد می کند . ( بروکس _ گان ولوئیس 1979 ) . این شواهد آزمایشی با نظر ماهلر (1968) که از دو سال اول زندگی یک مرحله همزیستی و جدائی و فردیت تدریجی ظاهر می شود هماهنگ است . کاپلان (1978) این را به عنوان یک تولد روان شناختی در نظر می گیرد . به نظر وی نلسن (1988) این تولد روان شناختی یک فرایند مادام العمر بوده و مراحلی که ماهلر توصیف می کند تنها آغاز کار هستند .( وی نلسن 1988 )

در دهه های اخیر ، آنچه یک شخص می تواند خودش را بخواند به دشواری در اصطلاحاتی ویژه و مشخص تر عنوان شده اند بعنوان « نگرش به خود » بعنوان یک ترکیب سازمان یافته از ادراکهای راجع به خود ، بعنوان آن ادراکها ، عقاید ، احساسات ، نگرشها و ارزشهائیکه فرد بعنوان بخشی یا خصوصیتی نسبت می دهد . بعنوان یک « سیستمی از معانی درونی که او درباره خودش و رابطه اش با دنیای پیرامونش دارد » الپورن « خود » را اینگونه تعریف     می کند : « خود چیزی است که ما از آن فورا آگاهیم ،ما درباره آن بعنوان حوزه ای خصوصی ، درونی ، صمیمی از زندگی مان فکر می کنیم چنانچه آن یک نقش تعیین کننده ای در آگاهی مان « یک مفهوم وسیعتر از خود در شخصیتمان ( یک مفهوم وسیعتر از آگاهی ) و در ارگانیزم ماو یک مفهوم وسیعتر از شخصیت بازی میکند . بنابراین آن نوعی مرکز ثقل در وجود ماست . ( الیزابت هارلوک 1974 )

جرسیله چنین می گوید : خود مجموعه ای از افکار و عواطف است که سبب آگاهی فرد از موجودیت خود می شود ، بدین معنی که او می فهمد کیست و چیست « خود » دنیای درونی شخص است و شامل تمام ادراکات عواطف ، ارزشها و طرز تفکر او می باشد پندار یا تصویری که فرد از خود دارد مسلما برای او اهمیت حیاتی داشته و سعی دارد که این تصویر را حفظ کند

از دیدگاه روان کاوی اولیه زندگی ، نهاد با مشکلاتی مواجه است . منظور انطباق با تجارب واقعی دنیای خارج است که ساختار دوم شخصیت یعنی « خود » یا « ایگو » رشد پیدا    می کند . « خود » براساس اصل واقعیت عمل می کند . اعمال شناختی از قبیل ادراک ، حافظه ، آزمون واقعیت ، جهت گیری زمانی ، توجه ، یادگیری ، کنترل فعالیت حرکتی ، کسب تصویر ذهنی از خویشتن خود پنداره او تشخیص و تمیز مابین واقعیت و خیال را در بر می گیرد . « خود » در سطح هوشیار ، نیمه هوشیار و نا هوشیار عمل می کند . در نظریه روان کاوی مفهوم « خود »نشان دهنده خویشتن انسانی است که در حال تجربه است و در ضمن این مفهوم ابعاد « اجرائی » با همانگ کننده کارکردهایشان را نیز نشان می دهد

 از دیدگاه یونگ « خود »تماما در سطح هوشیار است . این خود از احساسات تفکرات ، ادراک ، خاطراتی که ما از آنها آگاهیم تشکیل شده است . « خود » در این نظریه به ما احساس هویت و تداوم ، احساس من بودن می دهد و همانند نظریه فروید این « خود » مسئول کارهای اوست

روان شناسان « خود » همچون آنافروید و هارتمن بیشترین اهمیت را به درک کردن ورشد طبیعی رفتارهای سالم در انسان می دهند تا درمان انحرافات رفتاری در افراد آشفته . هارتمن از یک « خود » مختار که تا حدودی مستقل از نهاد رشد کرده بحث می کند

بنابر نظر سالیوان شخصیت از طریق تعامل با سایرین بوجود می آید فرایندهایی مانند فکر کردن ، ادراک کردن و حتی رویا به عنوان عوامل بین فردی در نظر گرفته می شود

« نظام خود » حاصل اضطرابی است که در روابط بین فردی دارای اصطراب زیادی باشد     « نظام خود » حاصل اضطرابی است که در روابط بین فردی احساس می شود و در آغاز در روابط بین مادر و فرزند ریشه دارد . اگر فرد دارای اضطراب زیادی باشد « نظام خود » دچار تورم می شود و فرد را از ایجاد روابط بین فردی و ارتباط سالم با دیگران باز می دارد . ( هال ولیندزی 1987 )

بنظر راجرهر انسانی در دنیای متغیر و متحولی از تجربیات گوناگون زندگی می کند که فقط خودش در مرکز آن جهان هستی قرار دارد . از کل زمینه ادراکی به تدریج بخشی به نام     « خود » متعارف ومتجلی می شود که مفهوم خود نامیده می شود . مفهوم « خود » ممکن است بر « ضعف یا قدرت » بر دوست داشتن یا تنفر ، بر خوشبختی یا بدبختی مبتنی باشد . که هر حالتی روی رفتار فرد اثر خاص خود را می گذارد . موجودیت خود صرفا با ارگانیزم فیزیکی همزمان و همراه نیست بلکه « خود » آگاهی از بودن و یا عمل کردن است . بر اثر تعامل فرد با محیط و خصوصیا در سایه ارزشیابی فرد از تعامل « خود » با دیگران سازمان خود شکل می گیرد

خود پنداره :

1_ پیدایش و رشد :

خودپنداره عبارتست از اینکه خود چگونه خودش را می بیند ( وایلی 1979 ) خود به درون خودش می نگرد همانطور که در یک آینه است و می بیند یک تصویری را که ممکن است با تصویری را که دیگران می بینند متفاوت باشند

تصویری که ما از خود داریم در تعیین روابط ما با دیگران ، سهم عمده ای دارد . ویلیام جیمز خود را به دو بخش تقسیم کرده :  « خود  مفعولی » و « خود فاعلی  »

خود مفعولی ، مجموعه آن چیزهایی است که شخص می تواند آن را مال خود بداند و شامل توانائیها ، خصوصیات اجتماعی و شخصیتی و متعلقات مادی است

خود فاعلی ، « خود داننده » است . این جنبه خود دائما تجارب حاصله از ارتباط با مردم ، اشیاء ، و وقایع را به نحوی کاملا ذهنی سازمان داده ،تفسیر می کند . به عبارت دیگر خود فاعلی در خود تامل می کند و از طبیعت خود با خبر است . ( جیمز 1892 )

بر طبق نظر آلپورت ، طفل خردسال « من » را از بقیه جهان جدا نمی داند و این جدایی دقیقا همان محور اساسی زندگی بعدی است . طفل اگر چه احتمال می رود آگاه باشد ، اما به طور کامل فاقد خود آگاهی است . به تدریج کودک به خاطر احساسهایی که او از درون بدنش و از محیطش تجربه می کند ، او شروع به تمیز آرزو می کند . این آغاز فرایندی طولانی از رشد یک پنداره از خود است . ، آلپورت 1961)

خودپنداره کل خویشتن نیست ؛ اما آن جنبه ای مهم از خویشتن برای رفتار افراد است که بطور کلی روی برداشت آنها از چیزها قرار دارد . بنابراین رفتار یک فرد نسبت به خودش بر اساس اینکه او چگونه خودش را دریافت کرده و چگونه این برداشتها را سازمان می دهد قرار دارد . ( رونالد بیلوی 1972 )

همچنین هر تجربه ای که به شکل گرفتن خود پنداره کمک کند یک منبع فرهنگی _ اجتماعی مشخص نماید . یعنی خود پنداره از تعامل شخص و عوامل ویژهمحیط فرهنگی _ اجتماعی که او بزرگ شده سرچشمه گرفته و تحت تاثیر است . پندارهای متنوعی از خود ، که از یک تنوع وسیعی از تعاملات فرهنگی _ اجتماعی ناشی شده به تدریج داخل یک خود پنداره ترکیب می شود . ( الیزابت هالوک 1974 )

کودکان تا سن 7 سالگی خود را بر حسب خصوصیات جسمانی توصیف می کنند و تجارب روانی درونی به عنوان چیزی جدا از رفتارآشکار و خصوصیات جسمانی توصیف نمی شود . در نظریه راجرز ، خود پنداره تصویر سازمان یافته ای اس که از ادراکهای فرد از خود به تنهایی به ادراک او از خود در تماس با دیگر اشخاص به اشیاء و ارزشهای همراه آن ادراکها ، تشکیل می شود . چنین تصوری همیشه در سطح هوشیار نیست . اما این تصویر همیشه در دسترس قسمت آگاه ذهن است . بنابراین خود پنداره نگرشهای ناهوشیار مربوط به خود را که در دسترس ضمیر آگاه نیستند ، شامل نمی شود . بعلاوه خود پنداره ماهیتی ثابت نیست بلکه جریانی سسیال و متغیر است . برای کاهش دادن اضطراب فرد پنداره باید با تجارب واقعی فرد هر چه بیشتر همخوان شود ، به بیانی دیگر خود واقعی و خود آرمانی افراد باید به یکدیگر نزدیک شود . خود پنداره افراد به تدریج تخت تاثیر اعمال ، موفقیتها و ارزشیابی در موقعیتهای خاصی قرار گرفته و عزت نفس کلی از خود پنداره های افراد در زمینه های مختلف تاثیر می پذیرد

2- اجزاء خود پنداره :

پنداره از خود سه جزء اساسی دارد : ادراکی ، مفهومی و نگرشی . جزء ادراکی تصوری است که شخص از ظاهر بدنی اش و از نقشی که به دیگران ابراز می کند دارد آن شامل تصوری است است که او از جذابیت و تباسب بدنیش ، اهمیت بخشهای مختلف بدنش مانند عضلاتش ، رفتارش و نشانی که اینها وی را به دید دیگران می آورند . جزء ادراکی اغلب       « خود پنداره جسمانی » خوانده می شود

جزء مفهومی ، تصور شخص است از ویژگیهای اختصاصی اش ، توانائی ها و ناتوانائیهایش پیشینه و ریشه هایش و آینده اش . آن اغلب « خود پنداره روان شناختی » خوانده می شود و از صفات سازگاری دهنده زندگی همچون درستکاری ، اعتماد بنفس ، استقلال ، شجاعت و تضادهایشان ترکیب شده است

در جزء نگرایشی احساساتی هستند که شخص درباره خودش ، نگرهشایش به وضعیت کنونی و انتظارات آینده اش دارد و احساساتش درباره ارزشمندی اش ، نگرشهایش راجع به عزت نفس ، سرزنش خویش ، غرور و خجالت را در بر می گیرد . چنانچه شخص به بزرگسالی برسد جزء نگرشی همچنین شامل عقاید ، باورها ، ارزشها ، ایده آلها و آرزوها و تعهداتی که فلسفه زندگی اش رانشان می دهند می شود

3- انواع خودپنداره :

جیمز اولین فردی بود که عنوان کرد هر شخص چندین « خویشتن » دارد . برای مثال      « خود واقعی » آنچه که یک شخص واقعا باور دارد که هست ، می باشد . « خود ایده آل » او شخصی است که آرزو می کند باشد و « خود اجتماعی » عبارت است از آنچه که او باور دارد دیگران در موردش فکر می کنند و چگونه آنها وی را تصور می کنند . مطالعات اخیرنشان داده که خودپنداره براستی شکلهای مختلفی را شامل می گردد . هر شکلی در یکی از طبقات اصلی چهار گانه که به خود پنداره های فیزیکی و نیز روان شناختی مربوطند قرار می گیرد . چهار طبقه بندی خود پنداره عبارتند از

1)    _ خود پنداره اساسی ( ثابت ) : خودپنداره اساسی با اصطلاح « خود واقعی » جیمز منطق استک آن پنداشت شخص است از آنچه او واقعا هست . آن شامل تصوری از ظاهرش ، شناختش از توانایی ها و توانایی ها و از نقش حالت هایش در زندگی و ارزشها ، باورها و آرزوها یش می باشد . خودپنداره اساسی تمایل به واقع گرایی دارد . شخص خودش را همانطور که هست ، می بیند نه آنطور که دوست دارد باشد . بندارت خودپنداره اساسی ، مورد علاقه شخص است و بیشتر اوقات نیز فقط در صورت درمان که وی از سوی دیگران به پذیرش بیشتر خود ترغیب می شود ، یک شخص ممکن است به خونداره اساسی خودش بپیوندد

2)   – خودپنداره گذرا : اولین بار جیمز این را مطرح کرد که این خود پنداره « خویشتن که فرد می خواهد اکنون » و « خویشتن که وی می ترسد اکنون باشد » ، است

3)   – خودپنداره اجتماعی : براساس روشی که فرد اعتقاد دارد و دیگران به وی        می نگرند قرار داشته و به گفتار و کردار آنها مربوط است . اگرشخص باور کند که او همان است که دیگران او را می بینند . خود پنداره های اجتماعی ممکن است با گذشت زمان درون خود پنداره های اساسی رشد کند

در دوران کودکی ،چون کودک قادر نیست خودش را بر اساس توانائی ها و نا توانائیهایش ، آرزوها و ارزشهایش ، نیاز ها و ارزشهایش ارزیابی کند . تو در مورد خودش فکر می کند همانطور که باور دارد دیگران در مورد او فکر می کنند . لذا خودپنداره اجتماعی او مسلط است . خود پنداره اجتماعی زودتر از خود پنداره اساسی رشد کرده و زیربنای خود پنداره اساسی است . اثر خود پنداره اجتماعی روی رفتار فرد بستگی وارد به اینکه نظرات دیگران نسبت  به فرد در زمان خاصی چقدر مهم باشد و به اینکه چه شخص یا اشخاصی بیشترین تاثیر را در زندگی فرد در آن زمان داشته باشد . از آنجا که کودک خردسال بیش از همه به مادرش پاسخدهی دارد خود پنداره اجتماعی اش بطور وسیعی روی نظر وی از مادر یا آنچه که او اعتقاد دارنظر مادر باشد ، قرار دارد . بسته به ثبات رفتار مادر ، خودپنداره اجتماعی کودک ممکن است گذرا یا پایدار باشد در حالیکه در نوجوانی خود پنداره اجتماعی از نظرات گروه همسن به عنوان یک کل بر می خیزد . ( آل لیدر 1961 )

در بزرگسالی اثر خودپنداره روی رفتار بوسیله شدت تمایل شخص و جلب توجه ، تصدیق و پذیرش از دیگران تاثیر می پذیرد

4)- خودپنداره ایده آل : خودپنداره ایده آل ترکیب یافته از تصوراتی از آنچه که یک شخص آرزو می کند باشد و آنچه که او اعتقاد دارد باید باشد که این ممکن است به خودپنداره جسمانی یا روان شناختی مربوط باشد و آنچه که او اعتقاد دارد باید باشد که این ممکن است به خودپنداره جسمانی یا روان شناختی مربوط باشد که آن نمی تواند در زندگی واقعی هرگز بدست آید . در کودک ناهمخوانی بین خود پنداره ایده آل و خود پنداره های اساسی ، گذارا ، اجتماعی معمولا زیاد است

اگر در فردی خودپنداره اساسی مسلط باشد ، خودپنداره ایده آل احتمالا واقع گرایانه       می باشد زیرا خودپنداره اساسی بر روی ارزیابی واقعگرایانه از استعدادها و توانائی های فرد ارزیابی می شود در صورتیکه یک خودپنداره غیر واقعگرایانه کم و بیش بطور غیر واقع گرایانه ای مربوط خواهد بود به اینکه آیا خود پنداره های گذرا اساسا مطلوب یا نامطلوب هستند

4- سلسه مراتب خود پنداره ها :

سازمان خودپنداره های مختلف که از یک تنوع وسیعی از تجربیات کسب می شود سلسله مراتبی است . خود پنداره نخستین به وسیله تجربیات اجتماعی فرد در سالهای اولیه زندگی شکل می گیرد . همانطور که برخوردهای اجتماعی افزایش می یابد تصور کودک از خود نیز فرق می کند که در سلسله مراتب خود پندارهها ، اینها ثانویه هستند . اگر قرار باشد تغییری در خود پنداره ها ایجاد شود باید از خود پنداره های بنیادی در سلسله مراتب شروع کرد

5_ ثبات خود پنداره ها :

  مقاله راهنمای اندازه گیری شاخص های بهره وری فایل ورد (word) دارای 37 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله راهنمای اندازه گیری شاخص های بهره وری فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله راهنمای اندازه گیری شاخص های بهره وری فایل ورد (word)

1- مقدمه  
-2تاریخچه بهره وری  
-3تعریف بهره وری  
4-تفاوت بهره وری با تولید  
5-اهمیت بهره وری  
6- سطوح بهره وری  
7-چرخه مدیریت بهبود بهره وری  
8- تعریف شاخص های بهره وری  
9- انواع شاخص های بهره وری  
10- اثر بخشی  
11- سطوح مختلفی که شاخص های بهره وری برای آن اندازه گیری می شود  
12- واحد اقتصادی  
13- ارزش افزوده  
14-روشهای محاسبه ارزش افزوده  
15 – ارزش ستانده  
1-15 تعریف ستانده (OUTPUT )  
1-1-15ستانده بازاری (MARKET OUTPUT)  
2-1-15ستانده تولید شده برای خود مصرفی نهایی  
3-1-15ستانده غیربازاری (NON MARKET OUTPUT)  
4-1-15اجزای تشکیل دهنده ارزش ستانده  
16- مصرف واسطه  
1-16اجزای تشکیل دهنده ارزش مصارف واسطه  
17- جبران خدمات کارکنان  
18- تشکیل سرمایه  
19-عناصر تشکیل دهنده ارزش موجودی انبار  
20- ارزش موجودی سرمایه  
21- روش های تعدیل ارزش ها از قیمت های جاری به قیمت های ثابت  
22- تمرین عملی 1 محاسبه ارزش افزوده به روش تولید(تفریق)  
23- تمرین عملی 2 محاسبه ارزش افزوده به روش توزیع ‌(جمع)  
24- محاسبه ارزش افزوده از سه روش:  
25- منابع و مأخذ:  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله راهنمای اندازه گیری شاخص های بهره وری فایل ورد (word)

1ـ راهنمای حسابداری ملی جلد اول ـ وزارت برنامه و بودجه ـ مرکز آمار ایران

2ـ طرح جامع آمارگیری صنعتی سال 1368 ـ سازمان برنامه و بودجه ـ مرکز آمار ایران

3ـ طرح آمارگیری از کارگاههای بزرگ صنعتی کشور ـ73 ـ سازمان برنامه و بودجه ـ مرکز آمار ایران

4ـ حسابهای ملی ایران 80-1370 براساس سیستم حسابهای ملی( 1993 SNA) ـ سازمان مدیریت و برنامه ریزی ـ مرکز آمار ایران اردیبهشت

5ـ سالنامه آماری کشور سال 1379 ـ سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور ـ مرکز آمار ایران

6ـ طبقه بندی استاندارد بین المللی فعالیتهای اقتصادی ویرایش سوم 1993 سازمان ملل متحد

7- راهنمای اندازه گیری بهره وری در واحدهای صنعتی – سازمان بهره وی ملی ایران

8- گزارش استاندارد ارزش افزوده –سازمان ملی بهره وری ایران

9-  پروژه مطالعاتی اندازه گیری و تحلیل نقش رشد بهره وری در رشد تولید بخش حمل و نقل در برنامه سوم توسعه-دکتر علیرضا امینی

1- مقدمه

            در سالهای آغازین هزاره سوم کشورهای جهان سعی دارند که سهم بیشتری از تجارت جهانی را به خود اختصاص دهند. برای نیل به این هدف باید بتوانند توان رقابت پذیری خود را افزایش دهند و این امر جز از طریق ارتقای بهره وری امکان پذیر نخواهد بود. بررسی سهم رشد بهره وری کل عوامل تولید در رشد اقتصادی در کشورهای     توسعه یافته یا در حال گذار بیانگر این واقعیت است که در دو دهه گذشته در این کشورها سعی شده سهم عمده ای از رشد اقتصادی از طریق رشد شاخص های بهره وری کل عوامل تامین شود. در صورتیکه کشور ایران بخواهد سطح توسعه یافتگی خود را به سطح کشورهای فوق برساند بجز ارتقای بهره وری سازو کار دیگری دراختیار ندارد

-2تاریخچه بهره وری

         به طور رسمی و برای نخستین بار لغت بهره وری توسط فردی به نام  کنه در سال 1376 میلادی در مقاله ای به کار برده شد. بیش از یک قرن بعد یعنی در سال 1883 میلادی شخص دیگری به نام لیتر بهر وری را قدرت و توانایی تولید کردن تعریف کرد و در واقع اشتیاق به تولید کردن را همان بهره وری دانست. از اوایل قرن بیستم این لغت دارای مفهوم دقیق تری شد و برای اولین بار در تعریف آن ارتباط بین ستانده و داده مطرح شد. در سال 1900 میلادی ارلی بهره وری را ارتباط بین بازده  و وسایل کار به کار رفته برای تولید بازده تعریف کرد. و بالاخره شخصیت های حقیقی و حقوقی تعاریف دیگری از بهره وری به شرح زیر مطرح ساختند

 سازمان همکاری اقتصادی اروپا:  در سال 1950  تعریف کامل تری از بهره وری به شرح زیر مطرح ساخت

بهره وری خارج قسمت بازده به یکی از عوامل تولید است به دین ترتیب می توان از بهره وری سرمایه ، بهره وری مواد و ; نام برد.

استر فیلد:  بهره وری را نسبت بازده سیستم تولیدی به مقدار یک یا چند عامل تولید استفاده شده تعریف کرد.

اشتاینر: از بهره وری به عنوان معیار عملکرد یا توانایی موجود برای تولید کالا یا خدمت  یادکرد  . سیگل: بهره وری را نسبت میان ستانده و نهاده مرتبط با عملیات تولیدی مشخص و معیین تعریف می کند

سازمان بین المللی کار : در تولید محصولات مختلف ادغام چهار عامل زمین ، سرمایه ،کار و سازماندهی را ضروری می داند. گفته می شود که نسبت ترکیب این عوامل به محصولات معیاری برای سنجش بهره وری است

   آژانس بهره وری اروپا:  بهره وری را درجه استفاده مناسب و موثر از هر یک از عوامل تولید  معرفی می کند. این آژانس در تعریف دیگری که ارایه می دهد بهره وری یک بنگاه را دیدگاه فکری آن در بهبود بخشیدن به وضعیت موجود می داند. براساس نظرات این سازمان انسان می تواندکارهایش را هر روز بهتر از پیش انجام داده و نتایج بهتری به دست آورد

کندریک و کریمر:  از جمله صاحب نظران مقوله بهره وری بودند که در تعاریف خود از عبارات بهره وری جزیی و بهره وری کلی استفاده کردند

سومانت: در سال 1979 میلادی بهره وری کل عوامل را مطرح ساخت که تحولی در تعاریف ارایه شده برای      بهره وری بود وی در تعریف خود نسبت بازده ملموس به نهاده ملموس را  عنوان کرد

-3تعریف بهره وری

پرسشی که در وهله نخست به ذهن هر خواننده ای متبادر می شود این است که بهره وری چیست؟ برای پاسخ به این پرسش از طرف صاحب نظران علم بهره وری تعاریف گوناگونی ارائه شده که مجموعه آن را می توان در یک کتاب جمع آوری کرد. یکی از بهترین تعاریفی که تاکنون برای بهره وری ارائه شده تعریف زیر می باشد

بهره وری یعنی : درست انجام دادن کار درست

در تعریف فوق درست انجام دادن کار را کارائی نیز می گویند یعنی اینکه از حداقل مواد ، حداکثر محصول برداشت شود یا از مقدار معینی مواد محصولی با کیفیتی بالاتر تولید شود. اگر به تعریف ارائه شده برای     بهره وری توجه شود جزء دیگر آن کار درست انجام دادن است که اصطلاحا به آن اثربخشی می گویند. مثلا ممکن است با مصرف کمتر مواد،محصول بیشتری تولید کرد ولیکن این محصول کیفیت مطلوب مورد نظر مشتری را نداشته باشد. در این حالت کارائی واقع شده است ولیکن چون محصول فاقد کیفیت لازم است از این رو اثر بخش نبوده و نمی تواند رضایت مصرف کننده را جلب کند. بنابراین ملاحظه می شود که تحقق کارائی و یا اثربخشی به تنهایی موجب افزایش بهره وری نخواهد شد. به عبارت دیگر در مقوله بهره وری باید اولا کاری که انجام می شود کار درستی

 (یعنی مفیدی) باشد و ثانیا این کار به بهترین نحو انجام شود. با تحقق این دو شرط می توان اطمینان حاصل کرد که بهره وری محقق شده است

         از طرف دیگر بهره وری عبارت از ارتباط فیزیکی میان مقدار تولید ایجاد شده (ستانده ) و مقدار منابع به کار رفته (نهاده) درآن در دوره تولید است

                                               (Input) نهاده/ (Output) ستانده =Productivity) ) بهره وری

در این رابطه ستانده به کل تولید اشاره دارد حال آن که مراد از نهاده نیروی کار، زمین ، سرمایه ، مدیریت و; می باشد. در واقع  کارایی (Efficiency ) بازده نظام تولید را اندازه گیری می کند. به صورت روشن تر می توان گفت راندمانی که طی آن منابع به محصول تبدیل می شود به صورت اشتباه مصطلح به آن بهره وری می گویند حال آن که باید کارایی نامیده می شد. پس بهره وری بالاتر به مفهوم تولید بیشتر از مقدار معینی از نهاده یا تولید مقدار مشخصی از محصول با استفاده از مقدار کمتری نهاده است. در  سطح یک کارخانه یا فعالیت ، بهره وری نسبت ستانده به نهاده می باشد اما در سطح کلان نشانده عملکرد اقتصاد یک کشور است

4-تفاوت بهره وری با تولید

         به طور کلی  بهره وری(Productivity ) از تولید (Production ) متفاوت است. بهره وری یک نسبت میان ستانده و نهاده ای است که در ایجاد آن ستانده به کار گرفته شده است.از طرف دیگر تولید حجم ستانده را نشان می دهد و یک مفهوم مطلق می باشد. در یک موسسه اقتصادی مقدار تولید ممکن است دارای افزایش باشد اما همزمان به خاطر استفاده نا مطلوب از منابع ، بهره وری می تواند کاهش داشته باشد. از طرف دیگر استفاده کارا از منابع تولید ممکن است موجب افزایش بهره وری شود در حالی که مقدار تولید کاهش داشته باشد. در ضمن باید توجه داشت که بهره وری با سود دهی تفاوت دارد

5-اهمیت بهره وری

در جهان امروز بهره وری تقریبا مترادف با پیشرفت می باشد. استاندارد زندگی در یک جامعه به درجه ای از  تامین حداقل نیاز های جامعه بستگی دارد. به عبارت دیگر مقدار و کیفیت غذا ، پوشاک ، مسکن ، آموزش و امنیت اجتماعی  ،استاندارد زندگی را تعیین می کند. برای ارتقای استاندارد زندگی باید غذا ، پوشاک ، مسکن و ; بیشتر تولید شود. افزایش مقدار تولید کالاها و خدمات می تواند از طریق افزایش نهاده های نیروی کار وسرمایه صورت پذیرد و یا اینکه از منابع موجود به صورت کاراتر استفاده به عمل آید. منابع یک کشور عموما محدود می باشد بنا بر این بهره وری بیشتر یک ضرورت برای ارتقای استاندارد زندگی یک ملت می باشد. بهره وری بیشتر موجب رشد اقتصادی و توسعه اجتماعی می شود. با بهبود بهره وری شاغلان به دستمزد بیشتر و شرایط کاری مناسب تر دست خواهند یافت درعین حال فرصت های شغلی بیشتری تولید خواهد شد. بهره وری بالاتر از یک سو موجب کاهش قیمت ها شده و از سوی دیگر سود سهامداران را افزایش می دهد. بهر حال در یک کشور در حال توسعه ای مانند ایران بدون ارتقای بهره وری نمی توان مشکل بیکاری را بر طرف نمود. ،

 برای بهره وری بالاتر باید ضایعات به هر  شکلی که وجود دارد از قبیل ضایعات در مواد ، ماشین آلات ، زمان ، نیروی انسانی ، فضا و دیگر اشکال آن شناسایی و حذف شود. فرآیند هایی که موجب ایجاد ارزش افزوده نمی شوند باید شناسایی و ازچرخه تولید کنار گذارده شوند

6- سطوح بهره وری

بهره وری در سطوح مختلف مورد بررسی قرار می گیرد. بسته به نوع تحلیل و اهداف مورد انتظار یک تحقیق ، سطح مورد نظر انتخاب و مطالعات انجام می شود. بالاترین سطح بررسی سطح بین المللی و کوچکترین سطح آن که در نظام اجتماعی مورد بررسی قرار می گیرد بهره وری فردی می باشد

الف -بهره وری در سطح بین المللی

بررسی بهره وری در سطح جهانی مقوله ای است که از دیر باز مورد توجه دانشمندان بوده است. امروزه علاوه بر بهره وری نیروی کار ، شاخص های دیگری در باره بهره وری انرژی ، تکنولوژی مدیریت ، و ; در سطح بین المللی مورد توجه قرار گرفته است. اقتصاد دانان در توسعه و اندازه گیری بهره وری درسطح بین المللی و مقایسه کشور ها با یکدیگر بیشترین سهم را داشته اند. هم اکنون دو موسسه معتبر تحقیقاتی جهانی به نام های موسسه بین المللی توسعه مدیریت (International Institute for Management Development ) و موسسه بازار جهان اقتصاد (World Economic Forum ) که در کشور سویس مستقر می باشند تعداد قابل ملاحظه ای ملاک را جهت مقایسه رقابت پذیری برخی از کشور های جهان که سهمی از تجارت جهانی را در اختیار دارند اندازه گیری کرده و با محاسبه یک شاخص ترکیبی به نام رقابت پذیری ، توان رقابتی کشور های جامعه مورد مطالعه را محاسبه و آن ها را از این منظر رتبه بندی می کنند. در سال های اخیر نیز سازمان بهره وری آسیایی (Asian Productivity Organization ) در این ارتباط پروژه ای را تعریف و در سطح کشور های عضو به مرحله اجرا در آورده است

ب-بهره وری در سطح ملی

                       بررسی بهره وری در سطح کلان پیش زمینه آسیب شناسی اجتماعی و نیز راه آسانی برای اتخاذ سیاست های صحیح است. عموما بررسی بهره وری در سطح کلان دارای دوجنبه است. اول آنکه شاخص های بهره وری در سطح کل اقتصاد مانند بهره وری نیروی کار و سرمایه و ; این امکان را فراهم می آورد تا سطح ویا میزان رشد آن با سایر کشور ها مورد بررسی تطبیقی قرار گیرد و جایگاه کشور در سطح منطقه و جهان مشخص شود. دوم آنکه تحلیل بهره وری یک تحلیل درونی است و سعی می شود با استفاده از شاخص های بهره وری محاسبه شده وضع موجود تبیین و با توجه به اهداف از پیش تعیین شده استراتژی حرکت جهت تحقق اهداف مشخص شود

ج- بهره وری در سطح بخش

            بررسی بهره وری در سطح بخش های مختلف امری اصولی است. تفکیک اقتصاد ملی به بخش های مختلف تولید مانند کشاورزی ، معدن ، صنعت ، نفت و خدمات و هم چنین به سه بخش عمده دولتی ، خصوصی و تعاونی مبنای بررسی های گوناگون در زمینه بهره وری می باشد. تحقیقات قابل توجهی در خصوص بهره وری نیروی کار و تا حدودی بهره وری سرمایه و بهره وری کل عوامل در سطح بخش های اقتصادی صورت کرفته است. شایان توجه است مقایسه بهره وری بین بخش های مختلف اقتصادی تنها برای عواملی از تولید امکان پذیر است که به طور مشترک مورد استفاده قرار می گیرد مانند بررسی بهره وری نیروی کار در بخش های دولتی و خصوصی

د-بهره وری در سطح سازمان و شرکت

            بهره وری در سطح سازمان برابر است با نسبت کار انجام شده سازمان برای تولید کالاها یا ارایه خدمات در طول یک زمان معیین به منابع مصرف شده که در تولید نقش داشته اند. بنا براین برای محاسبه بهره وری در سطح سازمان نسبت به بخش اقتصادی از عوامل ملموس تری استفاده می شود.  سازمان متشکل از شرکت هایی است که خود تولید کننده نوع خاصی از کالاهای نهایی هستند. لذا مفهوم سازمان نباید با مفهوم شرکت اشتباه گرفته شود و سازمان می تواند از جمع جند شرکت به وجود آمده باشد. شرکت مکان ثابتی است که در آن مجموعه ای از عوامل تولید تحت مدیریت و حسابداری واحد جهت تولیدکالا و خدمت به کار افتاده باشد

ه- بهره وری در سطح واحد تولیدی

            واحد تولیدی در واقع قسمتی از شرکت است که به تکمیل محصول نهایی ، تولید قطعه یا ارایه  خدمت خاصی می پردازد. این سطح از تولید  می تواند جزو واحد ، گروه تولیدی ، خط تولید و سالن تولید لحاظ شود. بررسی بهره وری در این سطح علاوه بر عوامل نیروی کار ، سرمایه ، انرژی ، عوامل خاص و فنی چون ماشین آلات و حتی یک ماشین خاص را نیز می تواند شامل شود. بررسی بهره وری یک خط تولید و بررسی بهره وری زمان  همواره با مطالعات کنترل کیفیت همراه است که در حوزه مطالعات عمومی مهندسی صنایع قرار می گیرد

و- بهره وری فرد شاغل  

            میزان بهره فردی شاغلین تحت تاثیر عوامل ملموس و غیر ملموس نظیر اندازه تجهیزات ، شرایط کار ، فرآیندها ، آگاهی و انگیزش قراردارد. اگرچه همه عواملی که به آن اشاره شد در جای خود اهمیت بسزایی دارند ، ولی به جرات می توان انگیزش را به عنوان مهمترین عامل ارتقای بهره وری مطرح کرد. با توجه به مفهوم بهره وری ، اعتقاد بر این است که رشد بهره وری در سطح هر شاغل موجب رشد بهره وری در سطح شرکت می شود و این افزایش موجب افزایش بهره وری در سطح بخش اقتصادی و در نهایت رشد بهره وری ملی می شود. به عبارت دیگر رشد بهره وری در سطح ملی بستگی به رشد بهره وری تک تک شاغلین دارد. با پذیرش این واقعیت که انسان تنها عاملی است که می تواند خود را تغییر دهد و در محیط خود تغییر به وجود آورد ، نقش کلیدی شاغلین به طور اخص و انسان به صورت اعم در فرآیند بهره وری آشکار می شود

7-چرخه مدیریت بهبود بهره وری

  تحقیق سبک مدیریت و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی فایل ورد (word) دارای 90 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد تحقیق سبک مدیریت و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه تحقیق سبک مدیریت و رضایت شغلی کارکنان سازمان مدیریت و برنامه ریزی فایل ورد (word)

مقدمه  :  
3-1- روش تحقیق  
3-2- جامعه مورد بررسی  
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری  
3-4- ابزار جمع آوری داده ها  
مقیاس عزت نفس کوپر اسمیت ( فرم آموزشگاهی):  
آزمون عملکرد روان شناسی  
روش اجرا:  
روش تجزیه و تحلیل داده ها  
تعریف یادگیری مشارکتی  
تاریخچه یادگیری مشارکتی  
عناصر اصلی یادگیری مشارکتی  
ویژگی های یادگیری مشارکتی  
دیدگاه های اصلی در مورد یادگیری مشارکتی  
دیدگاه های انگیزشی  
دیدگاه وابستگی اجتماعی  
دیدگاه های شناختی  
دیدگاه های رشدی  
وظایف معلم در روش یادگیری از طریق مشارکتی  
1- گروه های دانش آموزی با سطوح مختلف پیشرفت  
2- روابط و سابقه تیمی  
3-یادگیری انفرادی با یادگرفتن از تیم  
4- قرائت و نگارش تلفیقی و مشارکتی  
5- تقسیم موضوع به بخش های مختلف ( جیگ ساو)  
6- روش جیگ ساو(2)  
7- روش آموختن با هم  
8- پژوهش گروهی  
سازماندهی یادگیری مشارکتی  
مزایای یادگیری مشارکتی  
عوامل موثر بر عزت نفس  
چهار شرط عزت نفس  
محیط روش های تدریس و تأثیر آن بر عزت نفس:  
عزت نفس تحصیلی و پیشرفت تحصیلی  
نفس یادگیری مشارکتی در رشد مهارتهای اجتماعی  
تعریف مهارتهای اجتماعی  
مهارتهای اجتماعی از نظر واکر و همکاران  
مهارتهای اجتماعی از دید الیس و والن  
ویژگی های مهارتهای اجتماعی  
بررسی پژوهش های انجام شده در زمینه یادگیری مشارکتی  
نتیجه گیری و پیشنهادات  

تاریخچه یادگیری مشارکتی

اسلاونی (1995) خاطر نشان می کند که تاریخچه یادگیری مشارکتی می تواند به قرن هفدهم برگردد. او اظهار می دارد که چنین نظریه های آموزشی از زمان کمنیبوس[1] در قرن هفدهم، روسو[2]  در قرن هجدهم، پستالوزی[3] در رقن نوزدهم و دیویی[4] در قرن بیستم که بعضی از اشکال یادگیری مشارکتی را در بین دانش آموزان بکار می گرفتند، برگردد. همچنین اسلاونی به نظریه رشدی ویگوتسکی[5] اشاره می کند که به اهمیت مباحثه و حل مسئله مشترک بین همسالان تاکید می کرد. به عقیده جانسون و جانسون و هالوبک[6] (1194)، ریشه نظریه وابستگی اجتماعی می تواند به کافکا[7] در اوایل سال 1900 برگردد ( اسلاونی 1995)

اخیراً دیوید و رابرجانسون در دانشگاه مینه سوتا، شولوموشاران در دانشگاه تل آریو و رابرت اسلاونی در دانشگاه پکینز از جلمه فعالان و محققانی هستند که به توسعه یادگیری مشارکتی در طول بیش از سه دهم قبل کمک کرده اند ( کوپر، رابینسون و مکیفی، 1997)

عناصر اصلی یادگیری مشارکتی

تدریس به روش های مشارکتی بر اصول زیر مبتنی است، به نظر می رسد که پنج عنصر اصلی زیر را در تمام روش های مشارکتی مشترک است

1- اصل همبستگی مثبت[8]

2- اصل ترویج و گسترش تعامل چهره به چهره بین دانش آموزان[9]

3- اصل مسئولیت پذیری فردی[10]

4- اصل مهارتهای اجتماعی[11]

5- اصل پردازش گروهی[12]( علاقه بند 1381)

همبستگی مثبت با دادن نقش به هر دانش آموز در گروه ایجاد می شود. مطابق این اصل دانش آموزان باید تفهیم شوند که طوری به هم مرتبط و وابسته اند که یک نفر نمی تواند بدون گروه موفق شود و موفقیت گروه نیز به تلاش فردی اعضاء بستگی دارد. اصل گسترش تعامل چهره به چهره بین دانش آموزان حاکی از این است که معلم باید زمان لازم، ترتیب نشستن و شیوه تشویق دانش آموزان به همفکری و کمک به یکدیگر را پیش بینی نماید. نگاه مستقیم افراد گروه به یکدیگر، سبب افزایش ارتباط می شود. در این حالت، دانش آموزان یکدیگر را به ارائه معلومات خودشان به دیگران و توضیح دادن ارتباط بین یادگیری های فعلی و گذشته برای گروه تشویق می کنند. مسئولیت پذیری فردی به این معنی است که نتایج عملکرد هر فرد به گروه و خود فرد داده شود و مهم است که اعضای گروه بدانند که چه کسی به کمک نیاز دارد و همچنین هیچکس نمی تواند مسئولیت خود را به دوش دیگری بیاندازد. اصل مهارتی های اجتماعی، بیانگر آن است که اگر اعضای گروه قبلاً در شرایط مشارکتی کار نکرده باشند و از اعتماد و قدرت لازم برای تصمیم گیری و ایجاد ارتباط و حل تعارضات برخوردار نباشند ممکن است نتوانند بطور موثر عمل کنند، در نتیجه، معلم باید مهارتهای اجتماعی را نیز مانند مهارتهای تحصیلی آموزش دهد. و خلاصه، در اصل پردازش گروهی، معلم باید مطمئن باشد که گروه در حال رسیدن به اهداف مورد نظر و در حال ایجاد ارتباط موثرترین اعضا هست. در پایان جلسه، اعضای گروه، عملکرد خود را باید گزارش کنند. هر عضو باید بیان کند که چه کار مفیدی برای گروه انجام داده است و چه راه حلی برای بهتر شدن کار گروهی دارد ( علاقه بند 1381)

 ویژگی های یادگیری مشارکتی

 1- تشکیل گروه های کوچک نامتجانس

یادگیری مشارکتی معمولاً از گروه های چهار تا شش نفری تشکیل می شود که از جهات مختلف توانایی یادگیری، میزان پیشرفت، نژاد و غیره نامتجانس هستند

2- داشتن هدف های روشن

یادگیری مشارکتی باید دارای هدف های روشن و قابل دسترسی باشد و همه اعضای گروه بدانند که باید برای رسیدن به آنها بکوشند. از جمله هدف های یادگیری مشارکتی “می توان از گروه خواست تا سه دلیل علمی برای ذخیره کردن جنگلهای بارانی استوایی پیدا کنند، یک معادله دشوار ریاضی را حل کنند، یا یک آگهی تجاری تلویزیونی تهیه و ضبط نمایند” ( ارمرود[13]،1995)

 3- وابسته بودن اعضای گروه به یکدیگر

جانسون و جانسون (1987) و اسلاونی (1990) می گویند که وقتی موفقیت دانش آموزان به کمک و مشارکت سایر اعضای گروه وابسته است. بیشتر به صورت مشارکتی فعالیت می کنند. برای این منظور، می توان مواد آموزشی را میان اعضای گروه تقسیم کرد و از هر یک از آنان خواست تا مطالب سهم خود را بیاموزند و آن را به دیگران آموزش دهند

4- معلم به عنوان هدایت کننده و منبع اطلاعات

نقش معلم در روش یادگیری مشارکتی باید عمدتاً به صورت هدایت کننده باشد. همچنین زمانی که گروه نیاز به اطلاعاتی دارد که نمی تواند آن را بدست آورد معلم می تواند آن اطلاعات را در اختیار گروه قرار دهد

5- مسئولیت فردی

 برای جلوگیری از وضعیتی که در آن بعضی اعضای گروه بیشترین مقدار کار را انجام می دهند و بعضی ها از زیر بار شانه خالی می کنند، معلم باید مواظب باشد که همه اعضای گروه مسئولیت انجام بخشی از کار را بپذیرند. برای این منظور معلم می تواند از تک تک اعضاء بخواهد تا به سئوالهای شفاهی یا کتبی او که درباره فعالیت های گروهی طرح شده اند پاسخ دهد

6- پاداش دادن به توفیق گروهی

 پس از آنکه گروه به هدفش دست یافت و به موفقیت رسد، همه اعضای گروه باید به پاس این موفقیت پاداش دریافت کنند. به عنوان مثال، وقتی که در امتحان مربوط به کار گروهی همه اعضاء موفقی می شوند، تک تک آنان مستحق دریافت پاداش خواهند بود

7- ارزشیابی از خود

 پس از آنکه فعالیت های گروهی به پایان رسید و هدف های پیش بینی شده تحقق یافتند، گروه به تحلیل عملکرد خود می پردازد و نقاط قوت و ضعف کار را مشخص می کند و به ارزیابی از فعالیت های انجام شده اقدام می نماید. رد صورت لزوم این کار به کمک معلم صورت می پذیرد

8- تغییر مدت کار

 مدت فعالیت  گروهی باید متنوع باشد. بعضی گروه ها برای انجام کارهای مختصر و مشخص تشکیل می شوند و کارشان را در زمان محدودی به ثمر می رسانند. بعضی گروه ها برای انجام کارهای مهمتری تشکیل می شوند و لذات مدت بیشتری به فعالیت می پردازند. اما بعضی گروه ها که به گروه های پایه معروف اند برای تمام سال یا ترم تحصیلی به فعالیت می پردازند. این گروه ها منابع یادگیری را با هم شریک می شوند، وظایف را میان خود تقسیم می کنند، یادداشت های کلاسی را در اختیار هم می گذارند و در همه چیز از همدیگر حمایت می کنند و به همدیگر یاری می دهند (سیف 1382)

الیس[14] و والن[15] برای یادگیری مشارکتی چهار مشخصه مهم را ذکر می کنند

الف) وابستگی مثبت:  برای ایجاد وابستگی مثبت بهتر است به اعضاء گروه نقشهای متنوعی داده شود. داشتن نقش معین امکان می دهد هر دانش آموز در حوزه ای که  توانایی دارد بدرخشد یا مهارتی را تمرین نماید. مثلاً در یک گروه سه نفری بهتر است یک دانش اموز مسئول خواندن پرسشها باشد، یک نفر مسئول نوشتن باشد و پاسخهای گروه را بنویسد. نفر سوم می تواند گزارشگر باشد که هر وقت نوبت گروه رسید پاسخها را برای همه کلاس بخواند و از نظر گروه خود دفاع کند. البته درس های مختلف مستلزم نقشهای مختلفی هستند. گاهی گروه برای انجام وظیفه اش به رسم کننده نمودار یا تصویرگر نیاز دارد. در مسائل ریاضی به شمارنده یا محاسبه گر نیاز است. اگر همه دانش آموزان تا حدودی بتوانند همه نقشها را ایفاء کنند می توان با چرخشی کردن نقش ها فرصت را برای کسب همه مهارتها برای همه اعضاء گروه فراهم کرد. همچنین می توان با واگذاری بخشی از وظیفه گروه به هر عضو دانش آموزان را به هم وابسته کرد. مثلاً یک نفر اولین گام را در یک کاربر دارد، و دیگری دومین و بعدی سومین گام را بر عهده گیرد نفر چهارم  نتایج را بنویسد. به اعتقاد الیس و والون یکی دیگر از راهبردهای متداول برای پرورش حس همبستگی آن است که وقتی گروه به هدف خود می رسد به آنها پاداش بدهیم نظیر نمره ارفاقی، فرصت استفاده از کامپیوتر، زمان مطالعه مستقل، خوراکی، مهمانی و غیره. به ویژه زمانی که سنجش موفقیت شاگردان آسمان است ( نظیر شمارش کلمه هایی که معنا یا املای آن را یادگرفته اند، تعداد مسئله های ریاضی که درست حل شده اند یا وقایع تاریخی که بدرستی در خاطر مانده اند). استفاده از پاداش می توان سودمند باشد، یکی دیگر از روش های ایجاد همبستگی گروهی دادن یک نمره به گروه است. نمره گروهی زمانی مناسبترین روش است که مشارکت همه شاگردان در بدست آوردن گروه روشن باشد

ب) پاسخگوئی فردی: لازم است برای اینکه اطمینان حاصل شود هیچ یک از اعضا گروه بار خود را روی دوش دیگری نمی اندازد و همه مطالب را یاد می گیرند راهبردی را تدارک دید. امضاء کردن، یکی دیگر از این راهبردهاست. امضاء تضمین نمی کند رفتار خود باشند. البته لازم است معنی امضاء کردن را هم برای دانش آموزان توضیح داد. چون ممکن است دانش آموزان مقاطع تحصیلی پایین ندانند که وقتی ورقه ای را امضاء می کنند به این معناست که با جوابهای گروه خود موافق هستند. بدیهی است لازمه موافق بودن این است که آن جوابها را کاملاً فهمیده باشند. همچنین می توان بطور تصادفی از یکی از اعضاء گروه خواست تا بخشی از کار گروه را توضیح دهد. آزمون نیز در ایجاد پاسخگوئی فردی موثر است. دانش آموزان را از مسئولیت خودشان در برابر یادگیری آگاه می کند و برای معلم روشن می کند که یادگیری عملاً چقدر ایجاد شده است. دفتر یادداشت روش دیگری برای پرورش حس پاسخگوئی فرد است، می توان از شاگردان خواست تا به سئوالاتی نظیر سئوالات زیر پاسخ داده و آن پاسخها را در دفتر یادداشت خود بطور منظم ثبت نمایند

“از هفته گذشته تاکنون من چه کاری در گروه انجام داده ام؟” یا روی چه مهارتهایی باید کار کنم تا عضو بهتری برای گروه باشم؟” با استفاده از یان دفاتر یادداشت می توان دانش آموزان درباره موفقیت ها و پیشرفت ها ارتباط نوشتاری برقرار کرد، به ویژه این کار برای دادن باز خورد مثبت و تشویق دانش آموزانی که در کارکردن به شکل مشارکتی شکل دارند بسیار سودمند است

 ج) آموزش مهارتهای اجتماعی: به دلیل اینکه عملاً می توان همه مهارتهای اجتماعی را در یک سال تحصیلی به دانش آموزان آموخت بهتر است معلم روی دو یا سه مهارت اصلی تاکید کند. در آموزش مهارتها بهتر است ابتدا مهارت مورد نظر را برای دانش آموزان با استفاده از کلمه هایی که می فهمد تعریف کرد، سپس به آنان کمک نمود تا نسبت به آن مهارت احساس نیاز نمایند در مرحله سوم بهتر است از آنان خواست تا مهارت را توصیف نموده و سپس تمرین و تکرار نمایند

د) مراقبت و ارزشیابی تعامل دانش آموز: در زمینه مراقبت و ارزشیابی دانش آموز لازم نیست پرونده تحصیلی تهیه شود بلکه با جمع آوری اطلاعات از هر گروه، در میان گذاشتن دانش آموزان به ارزشیابی از رفتار خودشان، استفاده از خود دانش آموز به عنوان مشاهده گر می توان از کیفیت عملکرد فردی و گروهی مطلع شد ( الیس و والن، ترجمه رستگار وملکان، 1382)

جانسون و جانسون (1994) به چهار عنصر اصلی در یادگیری مشارکتی اشاره می کنند

1- وابستگی جمعی مثبت که بطور واضح ادراک شده باشد

2- تعامل ( چهره به چهره ) ترقی دهنده، نسبتاً زیاد

3- جوابگویی فردی و مسئولیت پذیری شخصی برای بدست آوردن اهداف گروهی، بطور واضح

4- استفاده مکرر از مهارتهای بین فردی و گروهی (جانسون و جانسون 1994)

 کاگان[16] (1994) برای یادگیری مشارکتی عناصر اصلی زیر را پیشنهاد کرد

1- وابستگی مثبت[17]:  هنگامی پدید می آید که دستاوردهای افراد یا گروه ها بطور مثبت بهم وابسته باشد

2- جوابگویی فردی[18]:  هنگامی پدید می آید که همه دانش آموزان در یک گروه، برای انجام قسمتی از یک کار و تسلط بر موضوعاتی که باید یاد گرفته شوند پاسخگو باشند

3- مشارکت یکسان[19]: هنگامی رخ می دهد که هر عضوی از گروه از عهده مسئولیت واگذار شده بر آمده باشد

4- تعامل همزمان[20]: هنگامی رخ می دهد که دقت کلاس طوری برنامه ریزی شده باشد که به بسیاری از دانش آموزان فرصت تعامل در طول دوره کلاس را بدهد (کاگان 1994)

دیدگاه های اصلی در مورد یادگیری مشارکتی

دیدگاه های انگیزشی[21]

 دیدگاه های انگیزشی درباره یادگیری مشارکتی، در وهله اول، بر روی ساختارهای پاداش و هدف یکه دانش آموزان تحت آن شرایط  دست به عمل می زنند می باشد (اسلاوین 1977، 1983،1995). از دید یک انگیزش گر ( بطور مثال جانسون[22] و جانسون، 1992 و اسلاوین، 1983، 1995). ساختارهای مشوق مشارکتی، موقعیتی ایجاد می کند که در آن، تنها راهی که اعضای گروه می توانند به اهداف شخصی خود دست پیدا کنند، موفقیت گروه است. بنابراین اعضای گروه برای رسیدن به اهداف شخصی خود، باید به همگروهی های خود و همین طور به گروه برای موفقیت کمک کنند و حتی از این مهم تر، همگروهی های خود را برای فعالیت بیشتر نیز، ترغیب کنند. بعبارت دیگر، پاداش های گروهی بر اساس عملکرد گروهی ( یا مجموع عملکردهای فردی) یک ساختار پاداش بین فردی ایجاد می کند که اعضای گروه به همگروهی های خود در پاسخ به تلاش های مربوط به تکلیف، تقویت کننده های اجتماعی ( مانند پاداش، تشویق) ارائه می دهند یا نمی دهند ( اسلاوین 1983)

فرض اساسی ارتباطات گروهی مستلزم این نیست که اعضای گروه در کار مشترکی که دارند، واقعاً برای کمک به دیگری آمده باشند. بلکه این واقعیت که نتایجی که اعضای گروه بدست می آورند، بستگی به رفتار دیگران دارد، کافی است تا دانش آموزان را برای انجام فعالیت هایی که به گروه برای بدست آوردن پاداش کمک می کند، برانگیزاند، زیرا مشوق گروهی دانش آموزان را وادار می کند که رفتارهای معطوف به هدف را در بین همگروهی هایشان ترغیب کنند ( اسلاوین، 1983، 1995)

 دیدگاه وابستگی اجتماعی[23]

دیدگاه دیگری که تا اندازه ای با دیدگاه انگیزشی رابطه دارد. دیدگاه وابستگی اجتماعی است. این دیدگاه معتقد است که تاثیرات یادگیری مشارکتی روی پیشرفت، بطور خیلی قوی، بواسطه وابستگی گروهی است. اصل اساسی اینست که دانش آموزان به این علت که در مورد یکدیگر مراقب هستند دوست دارند که دیگری نیز موفق شود، برای یادگیری به هم کمک خواهند کرد. این دیدگاه شبیه به دیدگاه انگیزشی است، زیرا در مورد تاثیرات آموزشی یادگیری مشارکتی بیشتر به تعابیر انگیزشی تاکید می کند تا تعابیر شناختی

یک نشان دیگر وابستگی اجتماعی تاکیدی است که این دیدگاه روی فعالیت هایی که باعث گسترش کارهای گروهی برای یادگیری مشارکتی و ارزیابی گروهی در طول و بعد از فعالیت های گروهی دارد، می باشد. نظریه پردازان وابستگی اجتماعی سعی دارند که مشوق های گروهی یا مسئولیت پذیری فردی را که محققان انگیزشی آن را از ضروریات می دانند طرد نمایند و از ارزش آن بکاهند. بطور مثال کوهن[24] (1986) بیان می کند ” اگر تکالیف چالش انگیز و مورد علاقه باشد و اگر دانش آموزان آمادگی کافی برای انجام مهارتها در کار گروهی را داشته باشند فرآیند کار گروهی خود بخود برای دانش آموزان پاداش دهنده خواهد بود، نه به خاطر نمره یا ارزیابی سایر دانش آموزان از میزان مشارکت فردی آنها در تولیدات گروهی”. کوهن، آرانسون[25]و شارانز[26] از اشکال یادگیری مشارکتی که اسلاوین (1983) آن را ” ویژه سازی تکلیف[27] ” می نامند و در آن دانش آموزان نقش های فردی را در داخل گروه بعهده می گیرند، استفاده می کنند. در روش جیگ ساو[28] آدانسون، دانش آموزان یکی از چهار یا پنج نوع موضوع توزیع شده در بین اعضای گروه را مطالعه می کنند. سپس آنها با دانش آموزان دیگر گروه ها که موضوعات مشابهی دارند در گروه تخصصی گردهم می آیند و دانسته ها و اطلاعات خود درباره آن موضوع با هم در میان می گذارند و بعد از اینکه در مورد آن موضوع خوب تسلط یافتند، به گروه های اصلی خود باز می گردند تا موضع خود را به اعضای تیم خود تدریس کنند. در روش بررسی گروهی شماران، گروه ها یک موضوعی را در یک واحد مطالعه شده توسط کل کلاس بعهده می گیرند و سپس موضوع را داخل گروه به تکالیف معینی تفکیک می کنند. دانش آموزان باهم موضع را مورد بررسی قرار می دهند و در آخر یافته های خود را به همه کلاس ارائه می دهند

یک هدف اصلی از تخصص دادن تکالیف در روش جیگ ساو، بررسی گروهی و جستجوگری[29] اینست که در بین اعضای گروه وابستگی درونی ایجاد کند. در روش جانسون وابستگی درونی تا اندازه ای از طریق وادار کردن دانش آموزان به اتخاذ نقش های بازبینی کننده، یادداشت کننده، مشاهده گری و غیره ایجاد می شود. عقیده براینست که اگر دانش آموزان به همگروهی های خود ارزش قائل شوند و به یکدیگر وابسته شوند. به احتمال زیاد یکدیگر را برای کسب موفقیت ترغیب و یاری می کنند (جانسون 1995)

 دیدگاه های شناختی

 

[1] – Comenius

[2] – Rousseus

[3] -Pestalozzi

[4] – Dewey

[5] – Vygotsky’s Developmental theory

[6] – Holubec

[7] – Koffka

[8] – Positive interdependence

[9] – Face to face interaction

[10] – Individual Ac countyability

[11] – Social skill

[12] – Groups process

[13] – Ormrod

[14] – Ellis

[15] -Whalen

[16] – Kegan

[17] ­- Positire interdependence

[18] – Individual accountability

[19] – Equal participution

[20] – Simultaneous interaction

[21] – Motirational perspectires

[22] – Johnson

[23] – Social cohesion percpectire

[24] – Cohen

[25] – Aronson

[26] – Sharan’s

[27] – Task Specialization

[28] – Jigsarr

[29]- Des cubrimiento

 

  مقاله هوش هیجانی، پیشینه و رویکردها از نگاه دین و روان‌شناسی فایل ورد (word) دارای 35 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله هوش هیجانی، پیشینه و رویکردها از نگاه دین و روان‌شناسی فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله هوش هیجانی، پیشینه و رویکردها از نگاه دین و روان‌شناسی فایل ورد (word)

چکیده  
مقدمه  
تعریف هوش  
سؤال‌های اساسی مربوط به هوش  
تقسیمات هوش  
هوش هیجانی14  
تعریف هوش هیجانی  
مؤلفه‌های هوش هیجانی  
اهمیت و فایده هوش هیجانی  
حیطه‌های کاربرد هوش هیجانی  
هوش هیجانی و ارتباطات  
هوش هیجانی و خانواده  
هوش هیجانی و سلامت  
هوش هیجانی، موفقیت شغلی، مدیریت و پیشرفت سازمانی  
هوش هیجانی و آموزش  
تاریخچه و دیدگاه‌های هوش هیجانی  
مقایسه هوش هیجانی و هوش شناختی  
سنجش هوش هیجانی  
بحث، تحلیل و نتیجه‌گیری  
الف ـ هوش هیجانی در روان‌شناسی  
ب. هوش هیجانی در اسلام  
منابع  

بخشی از منابع و مراجع پروژه مقاله هوش هیجانی، پیشینه و رویکردها از نگاه دین و روان‌شناسی فایل ورد (word)

ابن ابی الحدید، عبدالحمید، شرح نهج البلاغه، بیروت، دارالکتب العلمیه، 1418ق

استیو، هین، هوش هیجانی برای همه، ترجمه رویا کوچک انتظار و مژگان موسوی شوشتری، تهران، تجسم خلاق، 1384

افروز، غلامعلی و کامبیز کامکاری، مبانی روان‌شناختی هوش و خلاقیت؛ تاریخچه، نظریه‌ها و رویکردها، تهران، دانشگاه تهران، 1387

آمدی تمیمی، عبدالواحد، غررالحکم و دررالکلم، بیروت، موسسه اعلمی مطبوعات، 1407ق

برادبری، تراویس و جین گریوز، آزمون هوش هیجانی، ترجمه مهدی گنجی، تهران، ساوالان، 1384

ـــــ، هوش هیجانی(مهارت‌ها و آزمونها)، ترجمه مهدی گنجی، تهران، ساوالان، 1384

ـــــ، EQ چیست و چرا مهم تر از IQ است، ترجمه هادی ابراهیمی، تهران، نسل نو اندیش، 1387

جعفری، اباذر، مفهوم عقل در کتاب العقل و الجهل اصول کافی با تاکید بر شرح ملاصدرا، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، الهیات و معارف، موسسه امام حمینی(ره)، 80 – 1379

حسینی، سیدحسین، رسالت عقل از دیدگاه قرآن، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، الهیات و معارف اسلامی، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)، 1379

الدر، هری، چگونه هوش خود را افزایش دهید؟، ترجمه فرشاد نجفی‌پور، تهران، نسل نواندیش، 1382

رمضانی، ولی‌اله و محمدحسین عبدالهی، «بررسی ارتباط هوش هیجانی با بروز و مهار خشم در دانشجویان»، فصل‌نامه روان‌شناسی، ش 37، بهار 1385، ص 84-66

سانتراک، جان دبلیو، زمینه روان‌شناسی، ترجمه مهرداد فیروزبخت، چ دوم، تهران، رسا، 1385

سلامی، محسن، رابطه عقل و قلب در قرآن، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، الهیات و معارف، موسسه آموزشی و پژوهشی حمینی(ره)، 1378

سیاروچی، ژوزف و همکاران، هوش عاطفی در زندگی روزمره، ترجمه اصغر نوری و حبیب‌الله نصیری، چ دوم، اصفهان، نشر نوشته، 1384

شیخ الاسلامی، سیدحسین، گفتار امیرالمومنین(ترجمه غررالحکم)، چ چهارم، قم، انصاریان، 1378

الصالح، صبحی، نهج البلاغه، بیروت، بی نا، 1387ق

طباطبایی، محمدحسین، تفسیر المیزان، بیروت، موسسه اعلمی مطبوعات، 1417ق

عبدی، حمزه، «هوش هیجانی»، حدیث زندگی، ش 7، مهر و آبان 1381، ص 71-66

عزیزی، عباس، نهج البلاغه موضوعی، تهران، صلاه، 1380

فاطمی، سیدمحسن، هوش هیجانی، تهران، سارگل، 1385

قمی، شیخ‌عباس، سفینه البحار، تهران، اسوه، 1416 ق

کلینی، محمد بن یعقوب، اصول کافی، ترجمه و شرح محمدباقر کمره ای، تهران، اسوه، 1372

گلمن، دانیل، هوش هیجانی، ترجمه نسرین پارسا، تهران، رشد، 1380

گیتونی، منصف و وست ایوبری، هویت و هوش هیجانی، ترجمه پریچهر به‌کیش (طوبی)، تهران، انجمن اولیا و مربیان، 1385

مجلسی، محمدباقر، بحارالانوار، چ دوم، بیروت، موسسه وفاء، 1403ق

محمدعلیزاده، محمدرضا، نقش عقل در اجتهاد، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، الهیات و معارف، موسسه آموزشی و پژوهشی امام حمینی(ره)، 1378

محمدی ری‌شهری، محمد، خردگرایی در قرآن و حدیث، ترجمه مهدی مهریزی، قم، دارالحدیث، 1378

ـــــ، علم و حکمت در قرآن و حدیث، ترجمه عبدالهادی مسعودی، قم، دارالحدیث، 1379

ـــــ، منتخب میزان الحکمه، چ سوم، قم، دارالحدیث، 1381

ـــــ، میزان الحکمه با ترجمه فارسی، ترجمه حمیدرضا شفیعی، ویرایش دوم، چ هشتم، قم، دارالحدیث، 1386

ـــــ، میزان الحکمه، قم، دارالحدیث، 1375

موحد، فریناز، بررسی تطبیقی عقل و هوش در قلمرو روان‌شناسی و تعلیم و تربیت، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، روان‌شناسی تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران، 75- 1374

موسوی همدانی، سید محمدباقر، ترجمه تفسیر المیزان، قم، انتشارات اسلامی، 1364

مهدی‌زاده، حسین، بررسی جایگاه عقل در تربیت از دیدگاه امام موسی کاظم(ع) در روایت هشام بن حکم، پایان‌نامه کارشناسی ارشد، علوم تربیتی، موسسه آموزشی و پژوهشی امام حمینی(ره)، 1377

میردریکوندی، رحیم، مقایسه‌ هوش، هوش هیجانی و عقل از دیدگاه روان‌شناسی و منابع اسلامی وساخت مقیاس سنجش عقل، پایان‌نامه دکتری، روان‌شناسی تربیتی، مؤسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی(ره)،

ناصری، اسماعیل، بررسی مفهوم و مولفه‌های هوش معنوی و ساخت ابزاری برای سنجش آن در بین دانشجویان دانشگاه علامه طباطبایی در سال 87-1386، پایان‌نامه دکتری، روان‌شناسی، دانشگاه علامه طباطبایی، 1387

نجفی، هادی، موسوعه احادیث اهل بیت(ع)، بیروت، دار احیا التراث العربی، 1423 ق

نوریان، مهدی، «هوش هیجانی»، اصلاح و تربیت، ش 108، بهمن1382، ص 12-9 و ش 109، اسفند،ص 24-20

تاریخچه هوش هیجانی، ارائه شده در سایت: www.Parsei.Com/history.htm ، 1385

هوش هیجانی را بشناسیم، ارائه شده در سایت: www.E-Hoom.com/Magazine ، 1385

هوش عاطفی، ارائه شده در سایت: www.Imi.ir/tadbir/tadbir-166  ، 1385

هوش هیجانی و هوش عمومی، ارائه شده در سایت: www.parsei.com/passage.htm ، 1386

شریفی، پرویز، هیجان در ذهن، ارائه شده در سایت: www.magiran.com/npview.aspID=1076610 ،

علم الهدایی، سیدحسن، هوش هیجانی و زندگی خانوادگی، ارائه شده در سایت: www.Iranhealers.com ، 1385

Aggarwal, J. C., Essential of Educational Psychology, New Delhi, Vikas Publishing House PVT LTD,

Atkinson, L. et al., Introduction to Psychology, USA, Harcourt Brace Jovanovich Publishers (HBJ),

Ciarrochi, J. et al., Emotional Intelligence in everyday life, New York, Psychology Press,

Colman, M. A., A Dictionary of Psychology, UK & USA, Oxford University Press,

Corsini, J. R., The Dictionary of Psychology, UK and USA, Taylor & Francis Group,

Gardner, H., The mind’s New Science A History of the Cognitive Revolution, New York, Basic Books, INC. Publishers,

_____, Are there additional intelligence The case of naturalistic, spiritual and existential intelligence, NewYork, Upper Saddle River, NJ: Prentice – Hall,

Goleman, D., Emotional Intelligence why it can matter more than IQ, London, Bloomsbury Publishing PLC,

Hornby, A. et al., Oxford advanced learner’s dictionary of Current English, 7th edition, London, Oxford University press,

Reber, A. & E. Reber, The Penguin Dictionary of Psychology, Third edition, London, Penguin Books,

Reber, S. et al., The Penguin Dictionary of Psychology, Third edition, London & NewYork, Penguin Books,

Reber, S. A., Dictionary of Psychology, Tehran, Roshd press,

Strenberg, R., Wisdom its Nature, Origins, and Development, New York, Combridge University Press,

چکیده

هدف مقاله حاضر این است که با رویکردی علمی – دینی و به روش نظری، هوش هیجانی را از نگاه روان‌شناسی و اسلام، بررسی و مطالعه کند. برای فهم بهتر و غنای بیشتر بحث ابتدا هوش شناختی، تاریخچه و انواع آن مطرح و سپس به روش توصیفی – تحلیلی هوش هیجانی، به صورت مفصل بررسی شده است. در ادامه به مقایسه هوش هیجانی و هوش شناختی و شیوه‌های سنجش و اندازه‌گیری هوش هیجانی پرداخته می‌شود. در بخش پایانی، درباره رویکردهای هوش هیجانی از دیدگاه روان‌شناسی و اسلام به روش تحلیل متون دینی و استنباط عقلی، بحث و بررسی، صورت گرفته است. نتیجه نهایی این است که حتی اگر بپذیریم که هوش هیجانی در روان‌شناسی، موضوع تازه‌ای است، از دیدگاه اسلام چیز جدیدی شمرده نمی‌شود و زیرمجموعه‌ای از عقل و احکام آن است.

کلید واژه‌ها: هوش، هیجان، هوش هیجانی، عقل

مقدمه

همه علوم انسانی اجتماعی، از جمله علم روان‌شناسی دو نوع تاریخچه دارند: تاریخچه واقعی و حقیقی و تاریخچه رسمی و تدوینی. تاریخچه واقعی همه علوم انسانی، به ویژه علم روان‌شناسی به آغاز خلقت، یعنی همان زمانی که اولین و دومین انسان، یعنی حضرت آدم و حوّا توسط آفریدگار خلق شدند، برمی‌گردد. اما تاریخچه رسمی و تدوینی هر علمی به تاریخ خاص و سرزمین معینی برمی‌گردد

امروزه وقتی واژه تاریخچه را به کار می‌برند مراد تاریخچه رسمی و تدوینی است؛ یعنی زمانی که اصول و مبانی یک علم استخراج، فصل‌بندی و تدوین شده و به صورت رسمی و مستقل به جهان عرضه گردیده است. به این اعتبار، علم روان‌شناسی علمی نسبتاً جوان است که تاریخ تأسیس آن به سال 1879م و خاستگاه آن به غرب از جمله آلمان برمی‌گردد، چون بر اساس منابع معتبر، اولین آزمایشگاه روان‌شناسی در این تاریخ و در شهر لایپزیک آلمان توسط دانشمندی به نام ویلهلم وونت1 تأسیس شد و روان‌شناسی که تا این زمان با عنوان «علم النفس» بخشی از فلسفه شمرده می‌شد، به صورت علمی رسمی و مستقل درآمد. امروزه این روان‌شناس در بین روان‌شناسان به عنوان پدر علم روان‌شناسی و مؤسس مکتب ساخت‌گرایی شناخته می‌شود

تاریخ آغاز مطالعات مربوط به هوش تقریباً با تاریخ استقلال علم روان‌شناسی همزاد است. در این زمینه می‌توان به تحقیقات گالتون2 در1869 و 1883م اشاره کرد. اما اگر مبنای شروع تحقیقات مربوط به هوش را مطالعات اسکیرول3 (1838م) و یا حتی تاریخ ساخت اولین آزمون هوش (1800م) قرار داده شود، تاریخ آغاز این مطالعات به قبل از استقلال و رسمیت یافتن علم روان‌شناسی برمی‌گردد

تعریف هوش

واژه هوش بر خلاف ظاهر ساده‌اش، پیچیدگی مفهومی خاصی دارد و از همین رو تعریف واحدی از هوش در علم روان‌شناسی وجود ندارد و روان‌شناسان هر کدام بر اساس دیدگاه خود تعریف متفاوتی را از آن ارائه کرده‌اند. در حقیقت می‌توان گفت که به تعداد محققانی که در مورد هوش مطالعه کرده‌اند، تعریف برای هوش ارائه شده است

جی سی آگاروال4 در کتاب اصول روان‌شناسی تربیتی، تعریف‌های هوش را در یک طبقه‌بندی چهار گروهی به نمایش می‌گذارد. وی می‌گوید که می‌توان تعریف‌های متنوع هوش را دست کم در چهار گروه مشخص، دسته‌بندی کرد

گروه اول، بر سازگاری فرد با همه محیطش یا جنبه‌های محدود و معیّن آن تأکید می‌ورزد. طبق این گروه، هوش یک سازگاری ذهنی عمومی با مسائل و موقعیت‌های جدید زندگی به حساب می‌آید

گروه دوم از تعاریف هوش، بر قدرت یادگیری اصرار می‌ورزد و هوش را برابر با قدرت یادگیری می‌داند. بنابراین، هر چه هوش فرد بیشتر باشد، راحت‌تر و گسترده‌تر یاد می‌گیرد و حوزه تجربه و فعالیت وی نیز بزرگ‌تر می‌شود

گروه سوم این تعریف‌ها بر این عقیده است که هوش، توانایی انجام تفکر انتزاعی و ادامه آن است. این تعریف به کاربرد مؤثر ایده‌ها و کارآیی در رابطه برقرار کردن با نمادها، به ویژه نمادهای کلامی و عددی اشاره دارد

گروه چهارم این تعریف‌ها، به تعریف‌‌های عملیاتی بر می‌گردد؛ یعنی هوش همان نمره‌ای است که فرد از آزمون اجرا شده به دست می‌آورد

تعریف‌های مبتنی بر این دسته‌بندی با هم قابل جمع بوده و از خیلی جهات با هم هم‌پوشی دارند. از تحلیل اجمالی تعریف‌های بالا می‌توان به این تعریف کلی رسید: “هوش قدرت درک روابط بین پدیده‌هاست.” چون هم در قدرت یادگیری، هم در قدرت سازگاری با محیط، هم در قدرت تفکر انتزاعی و هم در تعریف‌های عملیاتی هوش یک محور مشترک وجود دارد که همان قدرت درک روابط بین پدیده‌هاست

سؤال‌های اساسی مربوط به هوش

در مورد هوش چند اختلاف نظر دیرینه و اساسی وجود دارد

1 آیا هوش، امری محیطی است یا وراثتی؟ به عبارت دیگر، آیا هوش محصول تربیت است یا طبیعت؟

2 آیا هوش، امری کیفی و محتوایی است یا کمّی و یا کیفی قابل تبدیل به کمّی؟

3 آیا هوش، استعدادی واحد و تک عاملی است یا چند عاملی؟ و اگر چند عاملی است آیا این عوامل با هم مرتبط‌اند یا عواملی مستقل به حساب می‌آیند؟

نوع جواب به این پرسش‌ها ثمرات عملی دارد. به طور مثال، اگر هوش امری وراثتی باشد، تلاش برای تقویت یا تضعیف آن بی‌نتیجه است و اگر محیطی باشد باید به فکر افزایش و تقویت آن بود. همچنین اگر هوش، امری کیفی باشد ساخت و اجرای آزمون بی‌معنا خواهد بود، اما اگر کمّی یا کیفی قابل تبدیل به کمّی باشد باید برای سنجش و اندازه‌گیری علمی آن، ساخت آزمون را در دستور کار قرار داد. علاوه بر این، اگر هوش، استعداد واحد باشد، تقسیم‌بندی و تنویع آن، کاری بیهوده بوده و در غیر این صورت باید به بحث تقسیم‌بندی و انواع هوش توجه کرد

با توجه به اینکه عده‌ای از روان‌شناسان هوش را کمّی یا کیفی قابل تبدیل به کمّی می‌دانند، در ادامه به مهم‌ترین انواع هوش از دیدگاه این روان‌شناسان پرداخته می‌شود

تقسیمات هوش

با بررسی دقیق روند تاریخی هوش، به این نتیجه می‌رسیم که روان‌شناسان تقسیم‌بندی‌های متفاوتی از هوش ارائه داده‌اند. در زیر به تقسیمات و انواع مهم هوش اشاره می‌شود

1 انواع هوش از دیدگاه ثرندایک5 (انتزاعی، مکانیکی و اجتماعی)

2 انواع هوش از دیدگاه چارلز اسپیرمن6 (عمومی و اختصاصی(

3 انواع هوش از دیدگاه بینه و وکسلر7 (هوش کلامی و غیر کلامی(

4 هوش هفت عاملی (هفت نوع هوش) ترستون،

5 انواع هوش از دیدگاه گیلفورد9 (120 نوع(

6 الگوی سلسله مراتبی ورنون10 (هوش کلی، هوش عملی و هوش کلامی- آموزشی)،

7 هوش سیال و هوش متبلور کتل،

8 انواع هوش از دیدگاه استرنبرگ12(کلامی، کاربردی و اجتماعی)،

9 انواع هوش از دیدگاه هوارد گاردنر13(زبانی، موسیقایی، منطقی- ریاضی، فضایی، بدنی-جنبشی، درون‌فردی، میان‌فردی، و ;.)،

10 هوش اخلاقی،

11 هوش معنوی،

12 هوش مصنوعی،

13 هوش هیجانی،

هوش هیجانی

  مقاله استفاده از روش اصلاحی هاپلوئیدی در غلات فایل ورد (word) دارای 16 صفحه می باشد و دارای تنظیمات و فهرست کامل در microsoft word می باشد و آماده پرینت یا چاپ است

فایل ورد مقاله استفاده از روش اصلاحی هاپلوئیدی در غلات فایل ورد (word)   کاملا فرمت بندی و تنظیم شده در استاندارد دانشگاه  و مراکز دولتی می باشد.

این پروژه توسط مرکز مرکز پروژه های دانشجویی آماده و تنظیم شده است

توجه : توضیحات زیر بخشی از متن اصلی می باشد که بدون قالب و فرمت بندی کپی شده است

بخشی از فهرست مطالب پروژه مقاله استفاده از روش اصلاحی هاپلوئیدی در غلات فایل ورد (word)

چکیده

مقدمه

1-سرعت بخشیدن به برنامه اصلاحی

2-افزایش کارآیی سلکسیون

شرایط یک سیستم تولید هاپلوئید برای استفاده در برنامه های اصلاحی

روشهای تولیدی هاپلوئید

1-کشت پرچم و دانه گرده نارس;

2-کشت تخمدان و تخمک;

عوامل موثر در تولید هاپلوئید در این روش

تولید ارقام جدید با استفاده از روش اصلاحی هاپلوئیدی

منابع

چکیده

تولید هایلوئید و به دنیال آن دابلد هاپلوئید (Doubled haploids) باعث دستیابی به هموزیگوتی مطلق از گیاهان هتروزگوت (F3 یا F1) در حداقل ممکن گردد. از نقطه نظر اصلاحی در گیاهان خودگشن، همچون غلات، دستیابی به لاینهای هموزیگوت می تواند باعث سرعت بخشیدن و همچنین افزایش کارایی گزینش در برنامه های اصلاحی شود

در حال حاضر روشهای مختلفی از قبیل پرچم، دانه گرده، تخمدان، تخمک و حذف کروموزومی برای تولید هاپلوئید در گیاهان زراعی موجود می باشند. شرایط لازم جهت انتخاب و بکارگیری یک سیستم تولید هاپلوئید برای برنامه هیا اصلاحی عبارتند از: 1-میزان کافی تولید هاپلوئید کهد از نظر اقتصادی مقرون به صرفه باشد 2-لاینهای دابلد هاپلوئید بدین انده می بایست از نظر سیتولوژیکی پایدار و طبیعی باشد 3-لاینهای کتولید شده می بایست یک نمونه تصادیف از گامتهای والدین باشند

تولید هاپلوئید از طریق گشت پرچم ساده ترین و معمولترین روش می باشد که در بسیاری موارد میزان تولید گزارش شده قابل ملاحظه می باشند. متاسفانه وابستگی ژنتیکی در غالب گزارشهای یاد شده به چشم یم خورد، بطوری که فقط بعضی از ژنوتیپ ها نسبت به یک تکنیک کشت پرچم واکنش مطلوب نشان می دهند. از طرف دیگر ظهور گیاهان آلبینو یک مشکل اساسی در ایم سیستم محسوب می شود

تولید هاپلوئید از طریق حذف کروموزومی مبنی بر تلقیح بین دو گونه گیاهی می باشد که بعد از تلقیح و در طول تشکیل جنین کروموزومهای یکی از والدین حذف گردیده و باعث ایجاد جنین و بدنبال آن گیاهچه های هاپلوئید یم شود

تولید هاپلوئید از طریق حذف کروموزومی برای اولین بار در جو در نتیجه تلاقی با جو وحشی گزارش شد که به خاطر مزیتهای آن نسبت به روشهای دیگر مورد توجه قرار گرفت. تولید هاپلوئید از طریق حذف کروموزومی در گندم در نتیجه تلاقی با ذرت اخیراً در انگلستان گزارش شد. در ایران این روش تولید هاپلوئید در گندم مورد نظر موسسه اصلاح بذر می باشد. پروژه تولید هاپلوئید در گندم با همکاری بخش غلات و بخش فیزیولوژی موسسه اصلاح بذر از سال 1371 آغاز گردیده و نتایج آن در مقاله جداگانه اراده خواهد شد

مقدمه

در حال حاضر گرایش فزاینده ای برای تولید انبوه هاپلوئید در غلات و سایر گیاهان زراعی و باغی وجود دارد. هاپلوئید استفاده های فراوانی در تحقیقات ژنتیکی و برنامه هیا اصلاحی از قبیل تعیین نقشهد های ژنتیکی، تعیین همولوژی در یک ژنوم و همچنین بین ژنومها، تسهیل مطالعات موتاسیون، تسهیل مطالعات صفات کمی، سرعت بخشیدن به برنامه های اصلاحی و افزایش کارآیی سلکسیون دارند. در این مقاله استفاده از هاپلوئیدها در برنامه های اصلاحی با تاکید در غلات ارائه یم گردد

مزایای روش اصلاحی هاپلوئید (Doubled haploid system)

از نظر اصلاحی در گیاهان خودگشن همچون غلات، سیستم دابلد هاپلوئید می تواند مستقیماً جهت تولید ارقام جدید استفاده شود. زیرا هر لاین دابلد هاپلوئید تولید شده پتانسیل تبدیل شدن به یک کالتیوار جدید را دارا می باشد. مزایای اصلی سیستم دابلد هاپلوئید در مقایسه با روشهای کلاسیک اصلاحی بشرح ذیل است

1-سرعت بخشیدن به برنامه اصلاحی

2-افزایش کارایی سلکسیون در طول برنامه

1-سرعت بخشیدن به برنامه اصلاحی

در روشهای کلاسیک اصلاحی (پدیدگری، بالک) حدوداً 6 نسل خودگشنی جهت دستیابی به حد نصاب کافی هموزیگوتی بعد از کراس اولیه زمان لازم است. هر نسل خودگشنی باعث کاهش هتروزیگوسیتی و افزایش هموزیگوسیتی می گردد. با n تعداد ژن، نسبت گیاهان هموزیگوت بعد از m نسل خودگشنی را می توان با فرمول  محاسبه نمود. برای مثال با درنظر گرفتن 5 جفت ژن مستقل بعد از 5 نسل خودگشنی حدوداً 85% گیاهان هموزیگوت خواهند بود

بدیهی است که با درنظر گرفتن کلیه ژنهای حتی بعد از تعداد زیاید نسلهای خودگشنی هموزیگوسیتی کامل بدست نمی آید. مهمترین مزیت سیستم دابلد هاپلوئیدی دستیابی به هموزیگوسیتی در حداقل زمان ممکن می باشد و بعد از تولید هاپلو.ئید از گیاهان هتروزیگوت (F1) و سپس دابلد هاپلوئید، هموزیگوسیتی مطلق بدون توجه به تعداد ژنهای در حال تفکیک حاصل میگردد. این امتیاز جهت تثبیت ژنهای صفات کمی حائز اهمیت است

2-افزایش کارآیی سلکسیون